Riaditeľ, ktorého jeho profesorský zbor neoslovoval inak ako „veľavážený pán riaditeľ“, tolerujúci nejednotnosť učiteľského zboru k študentom, neprístupný generácii študentov gymnázia, prenasledujúci aj najmenší liberálny počin kohokoľvek. Autoritatívny voči profesorom i študentom, usilujúci o maximálnu koncentráciu moci, ovládajúci najmä príkazy, zákazy a sankcie, potláčajúci vlastný úsudok svojho okolia.

Je takýto riaditeľ už minulosťou? Tento druh riaditeľov zrejme ešte celkom nevyhynul, ale dnešná doba si žiada principiálne iný prístup k vedeniu školy, učiteľov i žiakov. Aktuálny už nie je ani obraz riaditeľa, ktorý je učiteľom a popri učení zabezpečuje chod školy. Dnes sa riaditelia škôl prakticky neodlišujú od klasických manažérov: plánujú, vytvárajú rozpočty, musia zabezpečovať kvalitu výučby, viesť učiteľov, starať sa o PR školy, iniciovať inovácie a zabezpečiť konkurencieschopnosť školy, ktorú riadia. Kvalitu školy významne ovplyvňuje osobnosť riaditeľa a jeho schopnosť manažovať. Imidž školy vytvára trhovú pozíciu medzi ostatnými školami, čo je jedným z dôležitých faktorov, na základe ktorých sa záujemcovia o štúdium na danej škole rozhodujú.

(Ne)úspešnosť každého manažéra limituje jeho osobnosť

Ak je podstatnou súčasťou práce manažéra kontakt s podriadenými a vzájomná komunikácia s nimi, potom určujúcou podmienkou jeho (ne)úspešnosti bude schopnosť vytvárať vzťah a podporovať ich celkovú fyzickú, psychickú aj sociálnu pohodu. Osobnosť manažéra je kľúčovým atribútom ovplyvňujúcim atmosféru (vzťahy a komunikáciu) na pracovisku. V tejto súvislosti má význam chvíľu uvažovať o osobnosti riaditeľa školy.
 
Vychádzajúc z našich interných prieskumov uvádzame, čo zamestnanci očakávajú od svojho šéfa:
 
• autentické správanie: 94,6 %
• ak vznikne konflikt, bude ho riešiť: 87,2 %
• schopnosť nadchnúť druhých vlastným postojom k práci: 85,2 %
• zvládanie záťaže: 72,6 %
• schopnosť presadiť sa: 72,6 %
• empatiu: 61,7 %
• odbornú kompetentnosť: 59,3 %
• slušné správanie k druhým: 54,4 %
• trpezlivosť: 52,7 %
• schopnosť komunikovať: 51,2 %

Okrem toho je možné pomenovať aj najčastejšie charakteristiky neúspešných manažérov:

  • neschopnosť stmeliť tím a podporovať jeho súdržnosť
  • prehnane „riadi“
  • prílišná ambicióznosť
  • nedôvera a nepodporovanie podriadených a vyžadovanie veľa práce
  • prílišná emocionálnosť
  • necitlivosť, emočný chlad a arogancia
  • slabé a neosobné vzťahy s podriadenými
  • v správaní sú pozorovateľné poruchy osobnosti
  • vzťahovačnosť a neschopnosť reagovať na kritiku

Z uvedeného vyplýva, že (ne)úspešnosť riaditeľa školy je podmienená najmä jeho osobnostnými limitmi a nie limitmi odbornými či akademickými. Ukazuje sa, že akademická a praktická inteligencia spolu súvisia iba veľmi málo, aj vzdelaný manažér/tímlíder môže byť veľmi nepraktický.

Kooperatívne vedenie školy

Spomínané očakávania na manažéra/riaditeľa školy sú vysoké. Väčšinu škôl u nás riadi riaditeľ sám. Tlak, ktorý sa vytvára na jedného človeka, je enormný. Aj keď sa vo svete čoraz viac hovorí o kooperatívnom modeli vedenia školy, zatiaľ nie je štandardne praktikovaný. Kooperatívne vedenie znamená, že riadiace funkcie sú natrvalo rozdelené medzi kompetentných zamestnancov, ktorí sa spolu s riaditeľom podieľajú na riadení školy. Kooperácia v školskom kontexte je nielen vynikajúcim nástrojom na reálne dosahovanie cieľov, ale aj spôsobom spoluvytvárania dobre fungujúcej školy.
Je zrejmé, že kooperatívne vedenie vyžaduje vysokú úroveň sociálnych kompetencií nielen od riaditeľa, ale od všetkých zúčastnených: môže byť úspešné len vtedy, ak je medzi riaditeľom a jeho tímom dôvera, podpora, solidarita a partnerský prístup. Základným predpokladom kooperatívneho vedenia je pripravenosť a chuť všetkých zaangažovaných ľudí pravidelne reflektovať svoje postoje a správanie a modifikovať ich, ak je to potrebné.

Kooperatívne vedenie bude funkčné a dôveryhodné len vtedy, keď bude podporované aj potrebnou organizačnou štruktúrou. Kooperatívne vedenie je možné chápať ako vedenie s rozdelenou zodpovednosťou. Na väčších školách sa stretávame s väčším manažérskym tímom, pričom jednotliví jeho členovia zastrešujú svoju oblasť činností a sú za ne zodpovední. Celkovú zodpovednosť však nesie riaditeľ. Iné je vedenie s rozdelenou zodpovednosťou: tu je funkcia/rola riaditeľa rozdelená medzi dvoch alebo viacerých zamestnancov, ktorí majú rovnoprávne postavenie. Môže vzniknúť napríklad kolegiálna riaditeľská štruktúra vo forme manažérskeho tímu s rovnoprávnym postavením a rozdelením zodpovednosti smerom dnu aj mimo školy. Kolégium je skôr funkciou ako pozíciou. Prax ukazuje, že aj sami učitelia ľahšie akceptujú autoritu členov kolégia ako úradnú autoritu jedného riaditeľa.

Každý člen kolégia má možnosť stať sa expertom vo svojej oblasti a rozvíjať kompetencie, ktoré vyžaduje jeho funkcia. Zároveň je pre nich motivujúce deliť si aj tlak, ktorý má obvykle na pleciach riaditeľ sám. Takto zodpovednosť unášajú spolu, môžu sa vzájomne radiť a podporovať, robiť spoločné rozhodnutia a vystupovať spoločne aj navonok.

Distribuovaný leadership

Základnou myšlienkou distribuovaného leadershipu je široké rozdelenie manažérskych úloh a zodpovednosti. Neznamená to však novú štruktúru a staré uvažovanie. Potrebné je úplne iné vnímanie vedenia a riadenia, ktoré vyžaduje odlišný spôsob myslenia. Takýto leadership vyžaduje pripravenosť všetkých zúčastnených prevziať zodpovednosť, sebamotiváciu k ďalšiemu osobnému rozvoju a pravidelnú sebareflexiu. K tomu sa pridá pripravenosť k ozajstnej spolupráci, k otvoreným diskusiám a vzájomným feedbackom, k dôvere a sebadôvere, ale aj pripravenosti prevziať plnú zodpovednosť za vlastné konanie. V podstate znamená distribuovaný leadership spoločné učenie sa.     
 
Výhody distribuovaného leadershipu:
 
·      Redukcia stresu a izolácie
·      Šanca profesionalizácie viacerých členov učiteľského zboru
·      Využívanie rozmanitých personálnych zdrojov a ich synergického efektu
·      Fundované a kvalifikované rozhodnutia
·      Vyšší počet zrealizovaných a svedomito dotiahnutých projektov

Ako sa učiť s trvalým účinkom?

Vzdelávací trh je plný rôznych možností ďalšieho vzdelávania dospelých, od krátkodobých až po dlhodobé programy. Jedinečnou formou osobnostného rozvoja je vzdelávanie v encounterovej (encounter – stretnutie) skupine, bez ohľadu na to, či riaditeľ riadi školu sám alebo je implementované kooperatívne vedenie. Filozofia encounterových skupín nastoľuje odlišný prístup k ľudským zdrojom a predpokladom učiaceho sa človeka a vytvára vlastnú, jedinečnú kultúru skupinového procesu. V plnej vážnosti rešpektuje, že nikto nemôže byť expertom na iného človeka a že môže byť nanajvýš expertom iba sám pre seba – nachádzať a spoznávať svoj jedinečný spôsob žitia a bytia.

Vzdelávanie v encounterovej skupine má výrazne odlišné charakteristiky v porovnaní s krátkodobými kurzmi, tréningmi a školeniami. Predovšetkým je to fakt, že proces v encounterovej skupine nie je štruktúrovaný a nie je ani moderovaný. Encounterová skupina má najčastejšie 10 – 20 účastníkov, nemá trénera alebo lektora, pretože proces a dynamiku v skupine tvoria členovia skupiny (pracovného tímu). Encounterovú skupinu takmer vždy facilituje dvojica – muž a žena. Tým, že ju facilitujú muž a žena, je do značnej miery zabezpečené mužské a ženské vnímanie práce, pracovných problémov, medziľudských vzťahov a vnímanie pracovného procesu je zachytávané v plnej šírke. Ich úlohou je podporovať otvorenú a priamu komunikáciu, ktorá umožní účastníkom dozvedieť sa viac o sebe a o spôsoboch svojej interakcie s inými: čo je neoceniteľný zisk pre pracovný tím, ktorého členovia sa v encounteri lepšie spoznávajú a na pracovisku sa im potom ľahšie spolupracuje.

Facilitátori skupinový proces neriadia, ale facilitujú skupinový proces tak, že účastníci samotní prichádzajú s aktuálnymi témami, ktoré ich „trápia“ (účastníci sú emočne zaangažovaní a chcú problém riešiť). Proces v encounterovej skupine podporuje osobnostný rast tým, že jej členovia môžu slobodne skúmať svoje pocity a interakcie s ostatnými účastníkmi.

Cieľom skupinového procesu je zvýšiť vnímavosť a citlivosť voči zmenám v emocionálnom živote účastníkov a na základe toho zvyšovať sebadôveru vo vytváraní rôznych druhov vzťahov (pracovných, spoločenských, partnerských či osobných – intímnych). Pozitívnym efektom je tiež zvyšovanie obratnosti a sebaistoty v spoločenskej komunikácii, otvorenosti v komunikácii a zvyšovanie citlivosti pri chápaní rozmanitosti pováh iných ľudí.

Má sa riaditeľ vzdelávať sám alebo spolu so svojím tímom?

Zmyslom vzdelávania v encounterovej skupine je predovšetkým podporovanie osobnostného zrenia účastníkov. Skupinové sedenia umožňujú účastníkom postupne redukovať v komunikácii s inými ľuďmi hodnotiace postoje, poučovanie a ovládanie svojich emócií, teda to naučené z rodiny. Z teórie sociálnej komunikácie je známe, že práve toto sú najčastejšie a najrozšírenejšie komunikačné bariéry a príčiny neefektívnej a neúspešnej komunikácie. Účastníci skupín tak majú možnosť dozvedať sa vo vzájomnej interakcii v skupinových rozhovoroch, ako ich komunikácia v spoločnosti vplýva na iných ľudí. Formou zážitku na sebe a v „stretnutí“ (encounter) s ďalšími členmi skupiny majú možnosť hľadať si svoj jedinečný, autentický spôsob bytia a žitia.

Za nepopierateľnú výhodu encounterovej skupiny považujeme to, že účastníci sa spolu stretávajú dlhší čas. Ideálne je, ak sa riaditeľ školy vzdeláva v encounteri spolu so svojím tímom učiteľov a iných kolegov. Môžu si totiž vybudovať dôvernejšie vzťahy, spoznať presnejšie komunikačné schémy, porozumieť navzájom jeden druhému, svojej motivácii, prečo sa správajú a konajú v rôznych situáciách tak alebo onak. Dlhší čas umožní aj vyjasniť si prípadné napätia alebo nejasnosti v medziľudských vzťahoch a prispieť tak k hlbšej skupinovej kohézii a skupinovej spolupráci. Po absolvovaní encounterovej skupiny ochota k spolupráci výrazne vzrastie, zníži sa obranné správanie účastníkov, narastá ich sebadôvera a zároveň klesá hodnotiace správanie založené na kritike a výčitkách. Zároveň sa vzťahy vyčistia, zbavujú sa nánosov a prímesí z minulosti a atmosféra v škole sa pozitívne mení, keďže zmena má vplyv na všetkých zúčastnených: v konečnom dôsledku aj na samotných klientov školy – žiakov.

Čo môže vedenie školy robiť?

Kooperatívne vedenie je súčasťou kultúry spolupráce na celej škole. Riaditelia škôl nie sú za úroveň spolupráce zodpovední sami, môžu však významne ovplyvňovať jej úroveň. Ak budú sami príkladom v procese rozhodovania alebo riešenia problémov, môžu kultivovať spolupracujúce prvky vlastného manažérskeho správania. Predovšetkým je ich úlohou iniciovať, podporovať a rozvíjať tímové štruktúry v učiteľskom zbore. Majú možnosť vytvárať podmienky k spolupracujúcej a profesionálnej pracovnej atmosfére – samozrejme aj pre seba samých.

Spolupráca nemá v škole hodnotu len ako nástroj na dosahovanie cieľov, ale je zároveň závažným výchovným a vzdelávacím cieľom. Kooperatívny model vedenia sa tak stáva modelovým priestorom sociálnej skúsenosti všetkých zúčastnených: učiteľov aj žiakov. Demokracia ako najvyšší výchovný a vzdelávací cieľ nesmie zostať len abstraktným pojmom, ale musí byť integrovaná do každodenného života školy. Riaditeľ a učitelia sú predsa príkladom v zaobchádzaní medzi sebou navzájom, ale aj vo vzťahu k žiakom. Všetky zmeny v riadiacich štruktúrach školy však majú zmysel len vtedy, keď sa zlepší pedagogická činnosť a úžitok zo zmien budú mať hlavne klienti týchto škôl – teda žiaci a študenti.